Koordinátor: Zsolnai Anikó

Az angolnyelv-tudás diagnosztikus fejlődésének és mérésének lehetőségei

Szakmai felelős: Nikolov Marianne

A projekt első lépéseként angol szakos tanároktól azt kértük, osszák meg velünk azokat a feladatokat, amelyeket a tanulók nyelvtudásának mérésére megfelelőnek találnak és sikeresen használnak. A második fázisban elemeztük a feladatokat, a leggyakrabban használt tananyagokat, a nemzetközi nyelvtudásmérő vizsgákat, majd összeállítottunk egy listát arról, hogy mit kell tudnia egy diáknak a KER skála szerint. Ezután a listát, valamint a korosztálynak és a nyelvi szintnek megfelelő témaköröket és feladattípusokat egy nemzetközi workshop keretében elemeztük, megbeszéltük és véglegesítettük 2010 júniusában. A dokumentumok alapján elkészítettük a tesztspecifikációt, majd feladatokat írtunk az 1-6. osztályosok számára a négy alapkészségből.

A 2010/2011-es tanév első félévében 2171 fő, 6 és 13 év közötti életkorú tanuló bevonásával, akik 154 nyelvi csoportban tanultak angolul az ország 26 különböző közoktatási intézményeiben, kipróbáltuk a feladatokat, hogy megtudjuk, hogyan működnek, és meg tudjuk állapítani nehézségi szintjüket a KER A1 és A2- szintjeinek megfeleltetve Rasch elemzés (IRT) segítségével. A kipróbálás során a következő eszközök segítségével gyűjtöttünk adatokat: (1) A beszédértés, beszéd, olvasás és írásfeladatokat 21 füzetbe rendeztük, füzetenként 20 feladatot, amelyek között horgony feladatok is szerepeltek. (2) Egy rövid kérdőív segítségével minden egyes feladatról visszajelzést kértünk a tanulóktól és (3) a tanáraiktól. (4) Egy másik kérdőívben a tanulók képességéről, nyelvérzékéről, motivációjáról, családi hátteréről, valamint az angol nyelv tanulásával eltöltött évekről és heti óraszámokról kértünk adatokat a tanároktól. Ezen kívül (5) a nyelvtanárokat arra kértük, hogy a tesztfüzetekben írásban jelezzék észrevételeiket, javaslataikat.

Az eredmények azt mutatják, hogy a feladatok többségét száznál több tanuló megoldotta, a feladatok jól működtek, és a várakozásoknak megfelelően, a tesztek becsült nehézségi szintje egybeesett az empirikus adatokból számolt nehézséggel. A tanulók és a tanárok egyaránt a beszédfeladatokat találták a leginkább újszerűnek, és ezek jelentették a legnagyobb kihívást. A visszajelzések többsége kedvező és konstruktív, de néhány tesztet a statisztikai adatok tükrében módosítani kell a javaslatokkal és kritikákkal összhangban.

A vizuális képességek értékelése

Szakmai felelős: Kárpáti Andrea

A vizuális alkotóképesség jelentős szerepet játszik az érzelmi nevelésben, a személyiségformálásban. A vizuális képességrendszer szerkezetét és iskolai fejlődésének vizsgálatát végző, 2009 tavaszán kezdődött kutatómunkánk során először a magyar nyelvű szakirodalmat értékelő áttekintést készítettünk „Vizsgáztatás és értékelés a vizuális nevelésben” címmel. Ezután „Trends in Assessment in Contemporary Art education”, angol nyelvű tanulmánykötetet szerkesztettünk hat ország tíz szakértője közreműködésével, melyet az InSEA (International Society for Education Through Art) 2011. június 25-30. között Budapesten megrendezendő kongresszusán, két napos értékelési ülésszakon vitatunk meg. Kidolgoztuk a vizuális képességrendszer értékelésre alkalmas mérőeszközt (Vizuális Framework), majd 190, egyszerű és összetett, projekt jellegű alkotói és befogadói feladatot dolgoztunk ki a vizuális képességrendszer vizsgálatára. A kidolgozott és kipróbált feladatok közül szakértői szavazással 90 feladatot választottunk ki, amelyekkel 20 iskolában, mintegy 2 000 fő, 6-12 éves, 1-6. osztályos tanulóval 2010. február-május között vizsgáltuk a vizuális képességeket, azok szerkezetét, és hogy milyen életkorban milyen szinten vannak. Akárcsak a korábbi kutatásokban, mi sem találtunk kapcsolatot a tanulási teljesítmény, a szociális háttérváltozók és a vizuális képességek fejlettsége között. Elkezdtük a részképességek sajátos fejlődési ütemének és egymáshoz való viszonyának vizsgálatát és a pedagógiai stratégiák, iskolai felszereltség és a rajzi, konstruáló teljesítmény összefüggéseinek elemzését. Örömmel láttuk, hogy az innovatív pedagógia hatékonyabban fejleszt, mint a jó felszereltség, az alkotó eszközök és anyagok bősége. (Jelentős vizuális kompetencia-növekedést tapasztaltunk például a Waldorf iskolákban). Valamennyi színhelyen tapasztaltuk, hogyan épült be az új képalkotó lehetőségekkel a tanulók mindennapjaiba a verbális információk vizuális megjelenítése és a képek értelmezése, másrészt, mennyire fontos a vizuális nyelv ismerete a verbális kifejezőképesség fejlesztésében. Néhány feladatunk tartalmi elemzésekor a szociális kompetencia működésére figyeltünk fel, s elkezdtük a szerint értékelni képalkotó és tervező feladatainkat, mennyire alkalmasak e lényeges képességcsoport mozgósítására.

Legtöbb feladatunk alkalmas a fejlesztő értékelésre. Egy digitális feladatbank részeként a vizuális képességrendszer vizsgálatára szolgáló mérőeszközként használhatók, de több közülük fejlesztő feladatot is képes ellátni. A feladatleírások, tanári útmutatók és a jó, közepes és gyenge megoldásokat tartalmazó képes értékelési segédletek alkalmasak arra, hogy bármelyik érdeklődő pedagógus önállóan is elvégeztethesse ezeket a tanulóival. Emellett szeretnénk létrehozni egyes feladatok digitális eszközökkel való megoldásának online teszt-környezetét is. Különösen érdekes lehet ez a megoldási mód a téri képességek esetében, amelyeknél a teszt-környezetbe épített, a helyes megoldásokat alkotási vagy befogadási műveletek egymásutánjaként bemutató animációk igen jelentős fejlesztő hatást gyakorolhatnak a használókra.

E kutatással a vizuális képességek területe is felzárkózott a nyelvi, matematikai képességek - például a PISA vizsgálatokból is ismert - tudományosan megalapozott diagnosztizálásához és fejlesztéséhez.

A jövőben nagymintás vizsgálatokkal a hagyományos és digitális képalkotás műveleteinek fejlődését egyaránt mérni szándékozunk, hogy egy új, a 21. század képi kultúráját jobban megközelítő „gyermekrajz-fejlődési modellt” alkothassunk.

A szociális készségek és képességek diagnosztikus mérésének és fejlesztésének lehetőségei

szakmai felelős: Zsolnai Anikó

A kutatás első lépéseként áttekintettük a szociális kompetencia alkotóelemeinek feltárásával és mérésével foglalkozó hazai és nemzetközi szakirodalmat, majd elkészítettük ennek értékelő összefoglalását három tanulmány keretében. Ezt követően kiválasztottuk az empirikus mérésbe bevont szociális készségek és képességek csoportját, amelyek a következők: szociálisérdek-érvényesítő képességek (együttműködés, segítés, versengés, vezetés); érzelmi képességek (érzelmek felismerésének, kifejezésének, megértésének és szabályozásának képessége); szociálisprobléma-megoldó képesség (problématájékozódási és problémamegoldási képesség); megküzdési stratégiák (a proszociális és az agresszív viselkedésben szerepet játszó, érzelmi és szociális készségekkel összekapcsolódó megküzdési formák). A munka következő fázisában elkészítettük a mérőeszközök első változatát, majd elvégeztük bemérésüket. A próbamérések eredményei alapján apróbb korrekciókra került sor vizsgálati eszközeinkben.

A 2010/2011-es tanév első félévében, nagyobb mintán történő vizsgálatunkban 548 tanuló (2. évfolyam: 178; 4. évfolyam: 194; 6. évfolyam 176) vett részt. A gyermekek számára négy mérőeszközt dolgoztunk ki: Érzelmek felismerése – 24 kép; Érzelmek felismerése – önjellemzés (értékelőlap), Érzelmek megértése és szabályozása – önjellemzés (feladatlap), Érzelmek kifejezése – önjellemzés (kérdőív), Megküzdési stratégiák – önjellemzés (kérdőív). A Megküzdési stratégiák kérdőívnek az önjellemzés mellett pedagógusváltozata is van (minden gyermeket egyenként értékel a pedagógus).

Az eredmények alapján az életkor előrehaladásával egyre pontosabban ismerik fel a gyerekek az alapérzelmeket és fokozataikat, egyre pontosabban azonosítják egy-egy szituációban a szereplők érzelmeit, ugyanakkor az érzelmek szabályozásában csak a 2. és együtt a 4. és a 6. évfolyamosok között van jelentős különbség. A két idősebb korosztályba tartozók szinte ugyanúgy kontrollálják frusztrált helyzetben érzelmeiket. A megküzdési stratégiák alkalmazásában ugyancsak nincs különbség a két idősebb korosztály között, azonban ők gyakrabban alkalmaznak verbális és fizikai agressziót, illetve elkerülést, mint a 2. évfolyamosok.

Az állampolgári ismeretek diagnosztikus mérési lehetőségeinek feltérképezése

szakmai felelős: Kinyó László

A munkacsomag keretében – a nemzetközi szinten legmeghatározóbb és legkidolgozottabb állampolgári kompetenciával kapcsolatos modellek szintézise alapján – egy olyan általános elméleti keretrendszert dolgoztunk ki, amely megfelelő elméleti bázisként szolgálhat a műveltségterületen végzendő magyarországi mérésekhez. Az elméleti keretrendszer társadalmi-kulturális kontextusának leírásához az IEA CivEd (1999) és ICCS (2009) nemzetközi összehasonlító vizsgálatok alapvetéseiből, az állampolgári kompetencia fogalmának definiálásához és a kompetencia propozicionális tudáselemeinek felvázolásához elsősorban a CRELL aktív állampolgárság kutatásával foglalkozó szekciójának megállapításaiból, a demokratikus gondolkodáshoz és a társas helyzetekben történő információfeldolgozáshoz szükséges kognitív képességek azonosításához pedig az egyesült államokbeli NAGB (National Assessment Governing Board) értékelési keretrendszer képességstruktúrájából indultunk ki. Mivel az állampolgári kompetencia fogalma a széles értelemben vett állampolgárság-értelmezésből indul ki – amely a tudatos, felelős, demokratikusan gondolkodó és a közösségi ügyekben szerepet vállaló polgár terminusaival írható le –, jól körülhatárolható a demokratikus magatartáshoz, a tanulók mindennapi, közösségi részvételéhez szükséges képességek köre. Munkánk során ugyanakkor azt tapasztaltuk, hogy az állampolgári kompetencia affektív és morális dimenziói a modellek legkevésbé kidolgozott részét képezik, és a kompetencia szempontjából releváns affektív és morális képességek fejlődési sajátosságai napjainkban még kevésbé ismertek.

A minor programban az általános iskola 1–6. évfolyamának diagnosztikus mérését megalapozó elméleti keretmodell kialakítása mellett feltérképeztük a társadalomismereti nevelésben és állampolgárikompetencia-fejlesztésben élenjáró országok gyakorlatát (Németország, Nagy-Britannia, Egyesült Államok), valamint az empirikus vizsgálatokban alkalmazott leggyakoribb mérőeszközöket.

2010 tavaszától nagy gyakorlattal és speciális feladatírói szakértelemmel rendelkező pedagógusok közreműködésével megkezdtük az állampolgári kompetencia területéhez kapcsolódó papír alapú feladatlapok kidolgozását, melynek eredményeként 2010 nyaráig évfolyamonként legalább 15 feladat (5 feladatoldal) készült el. 2011 tavaszán a feladatírók által készített feladatokkal évfolyamonként 200 fős mintán megvalósítjuk a mérőeszközeink papír alapú kísérleti kipróbálását, majd a próbamérés tanulságai alapján javítjuk, továbbfejlesztjük a meglévő feladatainkat.

A tanulási motiváció fejlődésének diagnosztikus felmérése

szakmai felelős: Józsa Krisztián

Az utóbbi évtizedben a tanulási motiváció nemzetközi szakirodalmában fokozatosan jelennek meg azok a technikák, melyek kisebb-nagyobb mértékben a számítógépes alkalmazásokra építenek. Ezek egy része a hagyományos vizsgálati eljárásokat ülteti át számítógépes környezetbe. Emellett egyre nagyobb teret kapnak azok a vizsgálati módszerek is, melyeknek nincs korábbi megfelelője, melyek informatikai háttér nélkül nem valósulhatnának meg. Projektünk keretében áttekintettük ezeket a nemzetközi kutatásokat. Foglalkoztunk a médium lehetséges hatásaival, a papír- és a számítógép-alapú eszközök összehasonlításának kérdéskörével. Elemeztük, hogy az adatbányászat módszere miként válhat tanulási motivációt vizsgáló eszközzé. Foglalkozunk a számítógépes játékokba bújtatott motivációmérés lehetőségeivel. Jelentős új irányt képviselnek a motivációvizsgálatokban az adaptív vizsgálati módszerek, valamint a tanulási motivációt feladatmegoldás folyamatában vizsgáló eljárások.

Elkészítettük az Elsajátítási Motiváció kérdőív két változatának a számítógép-alapú verzióját. Az egyik kérdőív-variáns a tanulók önjellemzésével vizsgálja az elsajátítási motiváció erősségét. A másik változattal pedig felnőttek (szülők, pedagógusok) ítélhetik meg a gyermekek motivációjának fejlettségét. Ez az új mérőeszköz nemzetközileg is az első számítógép-alapú változat az elsajátítási motiváció mérésére. Emellett egyben a neveléstudományi kutatásokban az első hazai lépés az affektív szféra számítógép-alapú vizsgálatában. Az online kérdőíveket 729 tanuló töltötte ki. Emellett 278 gyermekről a szülő, és 672 gyermekről a pedagógus adott jellemezést. Eredményeink azt mutatják, hogy a kérdőívek online változatai – a papír-alapú változatokkal egyezőn – magas megbízhatóságúak. Az alapstatisztikai paraméterek is egyezést mutatnak a két médium esetében.

Új mérőeszközöket dolgoztunk ki az olvasás iránti motiváció vizsgálatára. Az olvasás kezdeti szakaszában járó, 200 elsős, másodikos gyermekkel interjúkat vettünk fel. A nagyobbak számára kérdőívek készültek, ezt 860 gyermek töltötte ki. A kutatás következő fázisában ezeknek az eszközöknek is elkészítjük a számítógép-alapú változatait. Projektünkkel leraktuk a hazai, számítógép-alapú motivációkutatás alapjait. Későbbi kutatások feladata lesz a nemzetközi vizsgálati eszközök adaptációja, valamint új vizsgálati eszközök kidolgozását. Valószínűsíthető, hogy öt-tíz éves távlatban ezek a módszerek felváltják a jelenlegi adatfelvételi eszközök többségét. Gyakorlati alkalmazásuk pedig lehetővé teszi a pedagógusok számára a tanulási motiváció diagnosztikus mérését.

Az egészségműveltség és egészségmagatartás diagnosztikus mérési lehetőségeinek feltárása

szakmai felelős: Antal Erzsébet és Barabás Katalin

Az egészségműveltség, egészségmagatartás hazai diagnosztikus méréséhez elengedhetetlen Magyarország sajátosságait figyelembevevő elméleti keretrendszer kidolgozása. Ehhez először összegyűjtöttük és elemeztük a téma külföldi és hazai szakirodalmát; feltártuk az egészségműveltség, egészségmagatartás és egészségnevelés fogalmát, összetevőit, megközelítésük perspektíváit, munkadefinícióit, és megvizsgáltuk adaptálásuk lehetőségeit. Ezt követően feltérképeztük a fenti területek mérésének lehetőségeit; kerestük a mérés kivitelezésére alkalmas, már kipróbált, bemért eszközöket. Összegyűjtöttük, átnéztük az egészségműveltség, egészségmagatartás mérése területén néhány tíz évvel előttünk járó külföldi országok jó gyakorlatát bemutató szakirodalmakat. Lefordítottuk és elemeztük több külföldi ország egészségnevelés standardjait, különös figyelmet fordítva az elméleti keretre, a standardok általános szerkezetére, tartalmi területeire, az egyes tartalmi területeken belül kidolgozott részletes standardokra. A nemzeti egészségnevelési standardok leírják az elvárásokat arra vonatkozóan, hogy mit kell tudniuk és mire kell képesnek lenniük a különböző évfolyamok/szakaszhatárok végén a tanulóknak a személyi, családi és közösségi egészség elősegítéséhez. Megjelenítik kötelezettségeinket a minőségi egészségnevelés elősegítésében minden gyermek számára. Keretet adnak a tantervek fejlesztéséhez, kiválasztásához, a tanításhoz és a tanulók méréséhez az egészségnevelés területén. Az egészségnevelési standardok képviselik a minimum követelményeket a komprehenzív/átfogó iskolai egészségnevelés számára.

Az egészségnevelés az elmúlt 15 évben paradigmaváltáson ment keresztül: egy elsődlegesen ismeretalapú dologból egy készségalapú dologgá alakult. A fókusz az egészségnevelés standardokban a készségek tanításán van, amelyek képessé teszik a tanulókat arra, hogy az egészséges viselkedést válasszák, és elkerüljék a nagy rizikóval járó viselkedéseket. Az egészségnevelési standardok leggyakrabban a következő egészségtartalom-területekbe szerveződnek: (1) táplálkozás és fizikai aktivitás, (2) növekedés, fejlődés és szexuális egészség, (3) baleset-megelőzés és biztonság, (4) alkohol, dohány és más drogok, (5) mentális, emocionális és szociális egészség, (6) személyes és közösségi egészség. Kigyűjtöttük a magyar egészségnevelési követelmények, tananyagok 1−6. évfolyamra vonatkozó részeit, megkezdtük a hazai egészségnevelési standardok kidolgozását és azok teljesítésének ellenőrzésére, a fejlődés követésére alkalmas feladatok, mérőeszközök kifejlesztését. Ezt követheti a mérőeszközök kipróbálása, a kapott adatok rögzítése, feldolgozása, értelmezése, és azok birtokában a mérőeszközök, mérési koncepció, keretrendszer javítása, továbbfejlesztése.

A tanulás tanulása

szakmai felelős: Habók Anita

Fő célunk egy olyan mérőeszköz-rendszer kidolgozása volt, mely a 3. és 6. évfolyamon kiterjed a kognitív és affektív, valamint a metakognitív területek egyes elemeinek mérésére. Vizsgálatunkban saját fejlesztésű tesztfeladatok és kérdőív, valamint a finn Centre for Educational Assessment mérési anyagaiból néhány feladat és kérdés szerepelt. Az adatfelvételre 2010 októberében és novemberében került sor, a vizsgálatban 571 harmadik osztályos és 555 hatodik osztályos tanuló vett részt.

A kognitív dimenzióból három területről - matematika, szövegértés és gondolkodás - kerültek be feladatok a mérésbe. Az eredmények azt mutatják, hogy a 3. évfolyamos tanulók szignifikánsan a szövegértéses feladatokban a legjobbak, a 6. évfolyamosok pedig a matematikai feladatokban teljesítettek a legsikeresebben. A 6. osztályosok körében azt találtuk, hogy a tanulmányi átlag a matematikai és szövegértéses feladatokkal mutat legszorosabb kapcsolódást.

A tanulás tanulása kérdőív az igyekezetet és kitartást a tanulásban, az instrumentális motivációt, a tanulási stratégiákat, az általános tanulmányi énképet és önértékelést, az önhatékonyságot, a tanulási környezetet és a támogatást, valamint a társas viselkedések közül a kooperatív és versenyorientált viselkedést, illetve a kritikai gondolkodást mérte. Az eredmények szerint a vizsgált területek közül erős kapcsolat áll fent mindkét évfolyamon az igyekezet és kitartás, valamint a tanulási stratégiák között, továbbá az igyekezet és kitartás és az általános tanulmányi énkép között. Ezen kívül erős kapcsolat figyelhető meg a kritikai gondolkodás és a kooperatív viselkedés között. 6. évfolyamon a vizsgált területek közül az osztályzatok mutatnak legerősebb korrelációt az általános tanulmányi énképpel.

A finn munkacsoport által kidolgozott kérdőív területei a két évfolyam esetében tartalmaznak azonos kategóriákat, valamint a 6. évfolyam mérőeszköze kibővül újabb részterületekkel. Az alapkategóriák az iskolai attitűdöt, az alapkompetenciákat, az iskolai elvárást, a társakról, tanárokról, szülőkről való nézeteket és az énképet tartalmazzák. A 6. évfolyam számára kidolgozott kérdőív ezek mellett kiegészül a tanárokkal szembeni attitűddel, a tanulással szembeni elvárással, az osztályról alkotott nézettel és a könyv, valamint a számítógép használattal. A kapott eredményekből arra következtethetünk, hogy az iskolai attitűdöt meghatározza az, hogy a szülők milyen véleményt fogalmaznak meg az iskolával és a tanulással kapcsolatosan. Befolyásoló tényező továbbá az, hogy a tanulók saját tevékenységükről (írás-gondolkodás; írás-olvasás) alkotott véleménye hogyan alakul. Az, hogy a tanárok milyen szerepet töltenek be a tanulásban, elfogadják-e a tanulót, és hogy a tanuló milyen képet alkotott magáról, szoros összefüggésben áll. A 6. évfolyamon nagyon magas korrelációs együtthatót találtunk a tanulási elvárások és az iskolai attitűd között, de ennél az évfolyamnál is lényeges a saját kompetenciák közötti összefüggés. A hatodikosoknál a kategóriák közül a jegyek hatása legerősebben a saját kompetenciák használatára és megítélésére nézve érvényesül.